Nuestras búsquedas
La práctica y los debates que nos fuimos dando a lo largo de nuestro trabajo en el colectivo de educación y recreación popular La Oruga, en Buenos Aires, sumados a las búsquedas desde nuestras respectivas carreras –sociología e historia- nos marcaron una búsqueda que no termina, unas ganas de conocer otras experiencias orientadas a generar una educación liberadora, una educación concebida a partir de las particularidades de su realidad y de sus participantes, una educación basada en el diálogo, en la interculturalidad y en la transformación social. Mayormente hemos conocido, hasta ahora, procesos educativos desarrollados en el marco de movimientos o colectivos sociales de poblaciones indígenas u originarias. Este recorte fue en parte una consecuencia de las circunstancias del viaje, pero también ha respondido a un interés especial por aprender nuevas formas de la educación en culturas ancestrales, culturas que se han dado sus propias prácticas y sus propias formas de pensar lo educativo en el marco de sus diversas formas de organización social.
La posibilidad de una educación descolonizadora, es decir, de una educación verdaderamente nuestra, se torna necesidad imperiosa de los tiempos que corren si pretendemos realmente construir Nuestra América, o Abya Yala. La colonización española fue mucho más que armas y destrucción física de nuestr@s ancestro@s, implicó directamente la colonización de las almas, desde la religión hasta el pensamiento. Si decimos que la colonia continuó en la República no nos referimos únicamente a la estructura social interna de nuestros países o la posición adoptada por el continente americano en el orden mundial: hubo otra continuidad, una más invisible pero igual de terrible, aquella que se refiere al pensamiento, a nuestros saberes autóctonos pisoteados y olvidados. Con esta pérdida, con ese olvido, se fueron también las posibilidades de pensar(nos) un continente propio, unos países o unas sociedades nuestras. De ahí que el rescate de los saberes tradicionales de los pueblos indígenas así como la relectura de los teóricos que se ha arriesgado a reflexionar criticando los patrones occidentales resulte tan fundamental. La tarea de descolonizarnos –el territorio y las ideas- sigue pendiente, aún cuando haya sido formulada hace 500 años.
La educación intercultural bilingüe
En los países donde se reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas generalmente se ha impulsado poco a poco la educación bilingüe en los territorios de mayoría indígena. Se trata de un paso importante no solamente porque el compartir una misma lengua entre educador y educandos es una condición básica para cualquier proceso educativo sino también porque la lengua representa la forma de entender el mundo que tiene una sociedad. Comprendemos cuando nombramos y en la forma de nombrar está cifrada nuestra cultura, nuestra cosmovisión. Cada sociedad tiene sus propios modos de decir de acuerdo sus necesidades y a su organización social. Por eso perder la lengua es perder un valuarte de la propia cultura. Y por eso la imposición española de una única lengua resultó en una faceta más de la colonización. Ahora vemos con sus ojos, pensamos con su cabeza. Dese el nombre de nuestro continente “América” en referencia a Américo Vespucio cartógrafo español, hasta la idea de que los españoles nos han “descubierto” el continente, dan cuenta de la magnitud de la tarea de la descolonización que siempre oscila entre la reapropiación de lo impuesto como un elemento de la propia identidad y la recuperación de lo olvidado.
Sin embargo, la educación bilingüe no cuestiona los contenidos ni las formas de la educación republicana. Si la escuela repite el mismo cuento del descubrimiento de América o eleva como próceres a aquellos que han mutilado a los ancestros indígenas, sigue siendo una imposición cultural por más que se perpetre en la lengua local. Si la escuela sigue imponiendo como única voz válida la del docente, si no considera las costumbres y los saberes de los pueblos en los que se efectúa, seguirá reproduciendo la sociedad injusta y desigual que tenemos, seguirá alabando a las ciudades, al supuesto progreso material, al triunfo personal y al consumismo burgués y occidental del que somos presos. Por esto es que la educación bilingüe comenzó a ser cuestionada y se planteó la necesidad de una educación intercultural bilingüe, es decir, una educación concebida a partir de las necesidades y cosmovisiones del pueblo indígena en diálogo con los saberes occidentales sobre los que se sostiene el Estado nacional, desarrollada en ambas lenguas.
Con la interculturalidad se abren nuevos dilemas. Uno de ellos es la unidad y homogeneidad del Estado Nación occidental: su mito de origen establece que todos los ciudadanos son iguales ante la ley y que su única identidad pasa por lo nacional, cercenando la posibilidad de pertenecer a un pueblo indígena. ¿Debe haber una educación estatal igual en todo el territorio nacional?, ¿Por qué todos debemos aprender de la misma forma? No somos todos iguales ni tenemos todos los pueblos las mismas formas de conocer, de pensar y de resolver nuestras diversas necesidades – dicen algunos. Pero si hacemos una educación distinta en cada territorio indígena ¿no estaremos justificando la educación de segunda clase que de hecho en estos sitios prima? – preguntan otros. Así, se critica que una persona en un territorio indígena no adquiera los conocimientos básicos que constituyen la educación tradicional. No puede dejar de aprenderse el inglés o la computación, aún cuando no haya ningún inglés hablante ni computadora alguna en la zona, porque se le estarían negando a esa persona las herramientas para salir de su entorno. Admitiendo esto no podemos dejar de considerar que en el 99% de los casos un indígena se inserta en la sociedad de mercado en su escalón más desfavorecido, como un trabajador escasamente calificado. Desprovisto de todo su bagaje cultural y poco habituado a la vida citadina, engrosa las filas de los cordones pobres de las grandes urbes siendo objeto de discriminación por parte de sus pares.
Hasta donde combinar los conocimientos de cada cultura es un complejo interrogante en el concepto de interculturalidad. Lo que para nosotros es claro es que si los términos de la interculturalidad –en lo educativo y en los demás aspectos- se plantean desde la cultura dominante, el concepto será poco más que un buen slogan para firmar leyes. La verdadera interculturalidad, como buena descolonización, debe ser un diálogo de iguales pero mientras subsista el sistema capitalista, blanco, patriarcal y occidentalizante, toda interculturalidad que se proponga ser descolonizadora se constituirá como una lucha cotidiana.
2. Torewa: nuestra primera experiencia educativa.
Torewa significa "tierra de espíritus" o "de miedo". Así se refirió Domingo a su tierra. Sus abuelas le contaban que cerca de allí, en el arroyo Torewa, habitaban serpientes gigantes que luchaban contra los hombres y otras especies por ocupar el territorio. Si los hombres cruzaban el arroyo con sus botes después del mediodía, desaparecían. Pero, un buen día, organizados, los hombres mataron a una de las serpientes y le cortaron la lengua, y fue a partir de aquel entonces que los hombres habitan estas tierras... El arroyo Torewa hoy día exhibe su lengua y su sangre derramada...Eso nos contó Domingo. "La lengua es una piedra, y la sangre un efecto propio de la morfología de la piedra... pero parece real".
Eso nos aclaró Domingo.
Eran sociedades que andaban... caminaban la selva en busca de nuevas tierras de caza, de pesca, y de cosecha, dejando sus casas con techo de jatata cada dos, tres años.
Eso nos contó Gualberto.
Torewa es una comunidad joven, de apenas unos 15 años, cuatriétnica (mosetenes, tchimanes, quechuas y aymaras) fundada por aymaras migrantes desde La Paz y El Alto en busca de un pedazo de tierra. La comunidad está en plena selva, al interior del Parque Nacional Madidi, en el occidente boliviano, a tres hormas de lancha desde Rurrenabaque. Torewa está amparada en la legislación de Territorio Comunitario de Origen, que califica al parque como un área protegida de carácter natural y social, permitiendo a las comunidades (que preexisten al parque y a Bolivia misma) continuar con sus formas tradicionales de vida.
Los chicos andan en patas y machetean las grandotas hojas del plátano para sentarse sobre ellas a almorzar. Hablan en sus lenguas, entendidas como “dialectos” por los dirigentes foráneos. La magnitud de sus poblaciones no les permitiría formar parte de la categoría de "nación", en la que sí están incluidas las culturas aymara y quechua.
Conocimos a Gualberto, el Secretario General de Torewa -migrante aymara desde hace 15 años-, una tarde calurosa en Rurrenabaque. En reunión con él y su segundo, Domingo -también migrante, ex minero, pero descendiente de mosetenes e italianos- nos pusimos de acuerdo para viajar a la comunidad y dar una mano en lo que sea necesario.
Llegamos a Torewa un mediodía de sábado. Luego de tres horas contorneando la neblina verde que, sin pretenderlo, dejaba huecos de selva enmontañada. El río Beni es ancho como el Uruguay cuando es angosto, y sus aguas marrones, envuelven colores de peces y mamíferos invisibles.
Desarraigando poco a poco las rutinas aprendimos de los gallos poco matutinos, de la luna amanecida, de las ranas angurrientas de silencio.
Así nos llegó el lunes.
El día nos invitó tempranito a salir de la carpa en el desmonte y sorprenderse de la selva lagañosa, enfrente, a unos metros...Apenas desayunados nos enteramos de que el nuevo maestro de la escuela se había marchado repentinamente. Gualberto nos contó que este es un problema recurrente: los maestros formados en el altiplano casi nunca eligen la selva como primera opción de trabajo. Las duras condiciones del entorno y el aislamiento al que deben someterse –aquí no hay agua potable, no hay electricidad ni comunicación y no existe transporte sino ocasionalmente- hacen de Torewa un lugar poco deseado. Por eso los que llegan son los que adquieren menos puntaje en los concursos docentes y sufren un proceso difícil de adaptación.
Nos pidieron hacernos cargo por esa semana del primer grado de la escuela. El himno boliviano izó la bandera de pies descalzos y, en poco tiempo nos empujó al aula que saluda: "Debo amar a Dios y a mi patria. Ayudar a mis padres." La timidez se fue desmembrando así como la distancia que intentábamos dificultosamente romper. Empezamos con una ronda de nombres: anita, tatiana, aurelia, graciela, daniel, renato, gerardo, wilson... algunos de 5, otros de 6, otros de 10, uno de 14. Acudimos al abrazo caracol, a las danzas, a las orquestas, a la currícula formal con Aes y Ees e Iis y Oos y Uus y a los unos mas unos con ramitas. Imitaron burlonamente nuestro llamativo pronunciamiento de las LL´s y las Y´s y se lanzaron al aprendizaje del “Che”, mezclado de mosetén y tchimán.
Los problemas no faltaron: la diferencia de lenguaje, la falta de materiales e investigaciones sobre las tradiciones propias de tchimanes y mosetenes, nuestro desconocimiento del entorno, la improvisación de las actividades apenas planificadas fueron sólo algunas de las barreras infranqueables.
Dejamos Torewa pensando en las alternativas que se podrían ensayar en esta joven escuela y reflexionando sobre todos los efectos complejos de la educación en una comunidad como esta.
3. El Plan Nacional Indígena/Originario de Comunicación Audiovisual: la experiencia del CEFREC en Bolivia.
En la búsqueda de experiencias educativas alternativas nos preció interesante la propuesta que desarrolla el Centro de Formación y Realización Cinematográfica (CEFREC) en Bolivia. El CEFREC desarrolla un proceso de formación y realización audiovisual en el que participan integrantes de diversas comunidades indígenas y que se continúa luego con una socialización de las producciones en comunidades de otros pueblos, habilitando así el debate intercultural.
Pero el punto más relevante de este Plan Nacional Indígena/Originario de Comunicación Audiovisual es que se planifica y se definen sus objetivos en coordinación con las organizaciones indígenas y campesinas más importantes de Bolivia (Confederación Única de Trabajadores de Bolivia-CSUTCB, Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia-CSCB y la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia-CIDOB). Conversamos con Alberto, uno de los dos coordinadores del CEFREC, en la sede de la institución en La Paz. Sentado delante de un mapa de Bolivia donde chinches de colores señalaban los puntos geográficos en los que se encuentran los grupos de formadores que han pasado por el Plan Nacional, Alberto nos contó que el Plan nació en 1996 al calor de las luchas indígenas en el territorio boliviano y sobre la experiencia extendida de las radios aymaras y mineras. El objetivo, nos comentaba, es reunir a las organizaciones campesinas más importantes para acordar un plan comunicacional capaz de situar los temas considerados por ellos prioritarios en el centro de la agenda nacional. Sobre esta base, la tarea del CEFREC es “la formación integral de comunicadores y comunicadoras sociales, en aspectos referidos a los derechos de los pueblos indígenas y a la preparación para la guionización y producción de materiales en documental y ficción; además de acciones de difusión audiovisual.” En los encuentros en las comunidades participan miembros de diferentes pueblos indígenas y además de la capacitación en la técnica audiovisual el programa realiza espacios de formación político-social con un marcado tinte intercultural. Las producciones realizadas en una comunidad se muestran luego en diversas comunidades, abriéndose así espacios de diálogo entre ellas.
No llegamos a participar de estos encuentros porque nuestra visa en Bolivia estaba terminada, pero los cumpas nos obsequiaron bastante material para conocer el proyecto un poco mejor hasta una próxima oportunidad.
4. Haciéndonos cargo de nuestra educación: El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP)
A partir de su larga experiencia en la lucha por los derechos indígenas la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) decidió crear el FORMABIAP (programa de formación de maestros bilingües de la amazonía peruana), una institución gestionada por las organizaciones indígenas amazónicas con el objetivo de generar propuestas educativas enraizadas en la herencia cultural de los pueblos indígenas y enriquecidas con los aportes de otras culturas. Propuestas que, a su vez, están basadas en el reconocimiento de los derechos indígenas y el respeto por la diversidad. Dubner Medina, el coordinador del programa, nos contó que después de una larga lucha el FORMABIAP logró obtener el reconocimiento estatal, porque como nos decía Angélica Ríos, responsable del cuerpo docente “pensamos que la educación es responsabilidad del Estado”. En 1988 se pone en marcha este programa ejecutado junto con el Ministerio de Educación peruano.
Desde su creación el FORMABIAP supo construir una propuesta diversa con la participación constante de los especialistas indígenas –sabios de las comunidades- que forman a los propios docentes, la interacción con la comunidad en el
ciclo no presencial y la conformación de materiales bilingües producto de intensas investigaciones participativas: se trabaja con materiales que son el fruto de recopilaciones de historia oral e investigaciones sobre matemáticas, ciencias y conocimientos ancestrales de cada comunidad. La búsqueda del programa se orienta en el sentido de generar maestros y maestras de y para sus comunidades. Hoy suman 400 los egresados que volvieron a sus pueblos a asumir los cargos docentes –cosa impensable con la educación tradicional que obliga a maestros serranos a migrar y abandonar constantemente las comunidades selváticas.Sin embargo, durante la presidencia de Alan García se ha fortalecido el sentido monocultural de la educación peruana, tendiéndose diferentes obstáculos desde el gobierno para el funcionamiento del FORMABIAP. Los compañeros y compañeras siguen luchando por su derecho a una educación propia, verdaderamente intercultural y bilingüe.
Con Dubner y su familia, como con tantos otros luchadores, pensadores, profesores, inteectuales, terminamos comiendo pescados envueltos en hoja de plátano en una cena hermosa. Si algo tendríamos que aprender los porteños es trascender la trascendencia, olvidar los protocolos y trabajar con humildad a sabiendas de que en este camino se trata siempre de sumar y compartir, porque al decir de Freire así nacen los conocimientos.
5. Pastillas y otras yerbas: el Programa de Salud Indígena de AIDESEP
En Bagua Chica, norte de Perú, conocimos el proyecto de salud intercultural de AIDESEP y de la Organización Regional de los Pueblos de la Amazonía Norte (ORPIAN) coordinado por Isolina Valdez, una compañera inolvidable. El proyecto alterna entre los conocimientos de enfermería occidental y los saberes milenarios de los curanderos comunitarios con viajes a las propias comunidades de los estudiantes, buscando enfrentar adecuadamente la realidad de sus pueblos. Isolina nos comentó acerca de los problemas reiterados que se generan en la atención a la salud ofrecida ineficientemente por el Estado. A la atención insuficiente en las comunidades –muchas no tienen puestos de salud- hay que sumarle el proceso de aculturación que esta atención produce. Descartando los conocimientos de medicina tradicional de las comunidades selváticas, el personal médico debe enfrentarse a problemas de salud propios del entorno con medicinas que no son efectivas ni tampoco son aceptadas por la población. A su vez la comunidad resulta vaciada de sus saberes y al quedar sumergida en la ignorancia completa aumenta su dependencia de la insuficiente atención estatal.
Fuimos parte de una noche cultural en la que los y las estudiantes presentaron bailes tradiciones, obras de teatro dignas de un centro experimental y también varios poemas alusivos a la represión que ellos habían sufrido por parte de la policía donde fallecieron sus propios familiares.
6. ¿Autonomía adentro del Estado?: la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB)
En medio de nuestra estadía quiteña, el movimiento indígena pasó a la primera plana de los periódicos. Aún representando alrededor del 25% de la población, este sector tiene y tuvo en el país un rol clave especialmente desde los noventa y Alianza País, el prado del presidente Rafael Correa, es en buena medida un corolario de esto. El declive del potencial revolucionario de Guayaquil, ciudad más grande del Ecuador y antiguo centro de militancia anarquista a mediados del siglo pasado, fue también la pérdida de fuerza de un actor clave: el movimiento obrero. Como en Bolivia, frente a esta situación aparecen con fuerza los indígenas, moviéndose por demandas propias que fueron rápidamente nacionalizadas. La historia del movimiento indígena ecuatoriano tiene su primer hito institucional en la Federación Ecuatoriana de Indios –FEI-, creada en 1946, en el marco del Partido Comunista. Líderes de vasta trayectoria como Dolores Cacuango o Tránsito Amaguaña, que vienen de la lucha contra los patrones de estancias y el huasipungo –un sistema de trabajo cercano a la encomienda a pesar de las formalidades republicanas- y que fundan en los ´70 las primeras escuelas bilingües de Ecuador –sin el BID, ni la cooperación alemana…- se incorporan al PC y hasta hacen viajes a la Unión Soviética. Un medio siglo después se crea la Confederación de nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador, CONAIE, agrupando tres filiales: de la sierra, la costa y la amazonía. El movimiento supo combinar las demandas antineoliberales con las etnoculturales, reivindicando el derecho a crear su propia institucionalidad, cuestión que se traduciría después de 1993 en la propuesta de creación de un Estado Plurinacional. Para 1990 esta central se alza en un levantamiento que despertó al país entero y fue a su vez el actor sobresaliente de las manifestaciones de 1997 y de 1999, esta última en contra del paquete económico para socializar la crisis financiera –muy similar a la argentina del 2001-, que tumbaron a Abdalá Bucaram y a Jamil Mahuad. Pero además de estos logros, para el nuevo milenio el movimiento contaba con la creación de cuatro instancias gubernamentales: la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe –DINEIB- el Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador –CODENPE-, la Dirección Nacional de Salud Indígena y el Fondo de Desarrollo de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Ecuador –FODEPI. En todos estos espacios estatales los directivos se nombraban a partir de las propuestas del movimiento, es decir que fueron espacios de negociación entre las organizaciones. Interesante experiencia de gobierno con una cuota considerable de autonomía y otro tanto de desfinanciamiento premeditado desde el ejecutivo.
En el caso particular de la DINEIB, se trata de un sistema de educación intercultural bilingüe coordinado por las organizaciones indígenas que eligen las autoridades pero financiado por el Estado ecuatoriano. Mariano Morocho, uno de los históricos directores de la institución, nos contaba en la sede del Ministerio de Educación en La Carolina que este sistema opera hoy 2.150 centros de educación básica, 13 institutos superiores y 142 secundarios. Desde el programa se desarrollan investigaciones en las comunidades que sirven de base para la conformación de los materiales pedagógicos, se forman docentes y se debate interorganizacionalmente sobre el rumbo y los objetivos de la educación indígena. Mariano nos reconstruyó una historia que siempre camina tensionada entre la burocracia estatal y la autonomía que las organizaciones reclaman, “es un espacio que nos ganamos los pueblos indígenas dentro del estado.”
La relación entre las organizaciones indígenas y el gobierno de Correa siempre fue conflictiva, tire y afloje, y no siempre por cuestiones de fondo. El ser indígena se presta a muchas cosas. La interculturalidad, traducción estatizante de lo anterior, ocasionalmente se vuelve funcional al sistema uninacional y excluyente. Siempre se corre el riesgo de la fagocitación folklórica. Toledo en Perú, Cárdenas como vicepresidente en Bolivia, son buenos ejemplos de neoliberalismo folklorizado. Pero la interculturalidad verdadera sólo puede darse cuestionando o poniendo en debate los términos en los que se ejecuta. De lo contrario es otra buena oportunidad para el capital. Cuando lo indígena se reduce a una reivindicación cultural todo este problema sale a flote. Pero cuando lo indígena se entiende como problema intersocietal, a lo Zavaleta Mercado, aparecen las potencialidades no ya antineoliberales sino más bien anticapitalistas. Difícil encontrar términos medios en este asunto.
Contra el esencialismo de algunos, lo indígena cuando no es folklore, muta y se transforma. ¿Qué es ser indígena? Hace un buen rato en la Universidad Mayor de San Andrés de la Paz, un compañero katarista preguntaba: “¿acaso por usar jeans dejo de ser indígena?” y se respondía que no, que ser es indígena es una forma de entender el mundo y un actuar en consecuencia. Y hay múltiples preguntas con respuestas difíciles: ¿la modernidad debe ser ajena a los pueblos indígenas?, ¿Los indígenas pueden tener su propia modernidad?, ¿la educación intercultural bilingüe puede ser radical dentro de la escuela?, ¿para qué educarse en las comunidades?, ¿cómo evitar la aculturación aún en la propia lengua?, ¿qué contenidos definen una radicalidad diferente?, ¿sirve validar los conocimientos tradicionales en la academia o esto contribuye a su fagocitación?, ¿sirven o no los fondos de la cooperación que aumentan las posibilidades pero también la burocratización y la dependencia de las organizaciones nacidas de la lucha comunitaria?, ¿cómo hacer para fomentar esa lógica comunitaria, aún adoptando elementos nuevos y foráneos? –la comunidad tiene sus propios mecanismos sociales, lógicamente penetrados por la lógica capitalista pero aún así ¿cuáles son los “avances” de la civilización occidental útiles para apropiarse y cuales es mejor desechar?
Hablando de radicalidades indígenas es que nos encontramos con el paro de la CONAIE como el último escalón en el distanciamiento con el gobierno de Correa. Ya pasó una ley clave, la de minería, que habilita a las transnacionales a seguir explotando aunque con más regalías para el Estado, continuando con la contaminación y la destrucción de las comunidades locales, y dejando atrás otras opciones de desarrollo que Ecuador, siendo un país tan pequeño y tan rico en biodiversidad, podría ensayar. En las esferas administrativas el divorcio continuó: fue primero la intervención del CONDENPE –Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador- desde el ejecutivo, y después la subordinación de la DINEIB –Dirección de Educación Intercultural Bilingüe- al Ministerio de Educación, terminando con la gestión de las organizaciones indígenas. Las razones del gobierno reforzaron esa idea que siempre se tiene de los indígenas: que solos no pueden, que hay que apadrinarlos. “Estaban politizando la educación, dejando de lado la calidad educativa” dijo Ariruma Kowii, subsecretario para el diálogo intercultural. Como si la educación no fuera política, como si los indígenas no tuvieran el derecho de decidir políticamente qué educación quieren para sus pueblos.
Es el afán de control y centralización estatal del poder. Ahora, dicen por primera vez desde los tiempos de Eloy Alfaro, hay en Ecuador un proyecto de país. No hay claridad ideológica, dicen también, aunque quizás lo que faltan son declaraciones poco útiles y definitivamente formación política, pero en la cabeza del presidente las cosas parecieran están claras. “Es un proyecto estatal en donde la plurinacionalidad es sólo una palabra bonita. No hay margen para la autonomía, la organización y las decisiones se toman desde el Estado. Se trata de aumentar las rentas, consolidar la balanza económica, y esto desde el rol histórico de exportadores de materias primas.” Nos decía Juan Pablo Bustamante, encargado de varios programas de UNICEF en Ecuador, pero también agregaba: “claro que con las redistribuciones se mejoran los índices de pobreza y exclusión y el Estado se ensancha para llegar a más personas”.
Le preguntamos a Mariano Morocho qué pensaba acerca del futuro de la DINEIB con este panorama: “nuestra lucha no es nueva, venimos resistiendo hace 500 años, no vamos a parar ahora” – nos dijo con ojos de montaña.
7. Aprendiendo a desaprender: Pedagogía Intercultural en la Fundación de Culturas indígenas del Ecuador, Kawsay
En Ecuador hay mamas y taitas. Son ancestras y ancestros, volcanes y volcanas. Algunos descansan en su almohada de nieve, otras evacúan sus celos en espesos humos y chisporroteos esporádicos. Algun@s observan, estudios@s, el paso del tiempo.
La mama Cayambe hace sus arrugas de anciana sabia y pocas veces asoma entre sopladas nubes su bella cúpula.
Su omnipresencia escondida formó parte del encuentro de pedagogía intercultural coordinado por Kawsay, una ONG surgida desde el seno del movimiento indígena que se dedica a la formación de las nacionalidades y pueblos del Ecuador, del cuál participamos en octubre del 2009. A sus pies, en la sede de un sindicato campesino (UNOPAC), se desarrolló la actividad que nos tuvo partícipes durante dos días. Los y las estudiantes eras representantes de distintas comunidades indígenas, la mayoría, hombres y mujeres kichwas de la sierra ecuatoriana.
Nos presentamos, y compartimos nuestras experiencias al aire libre, mientras allacito, a un costado, algun@s compañer@s de la UNOPAC, carneaban un cordero y preparaban las verduras que comeríamos luego de hacer entre todos y todas la pachamanca.
La pachamanca es una forma ancestral de cocer en el vientre de la pachamama, o madre tierra, todos los frutos que ella misma nos da. Las energías y el ritual que acompañan el procedimiento son claves para que la comida salga en su punto justo. O viceversa. El grupo es fundamental, y las relaciones entre las compañeras y compañeros que forman parte de él, también.
Hicimos un hoyo circular en el suelo. Y, paralelamente a las palas y los brazos, fuimos armando una casa de piedras y maderas que paso a paso se fue transformando en fuego. Las piedras, los pilares de cada comunidad, los y las sabias y sabios, mamas y taitas, sostuvieron, con su dualidad, la construcción de esa sociedad de piedras que fuimos seleccionando y colocando luego. El calor del fuego otorgado por el sol las dejó “calientitas” y preparadas para la tierra.
Entonces volcamos las piedras en el hoyo. Luego las hojas de plátano, y mas arribita los maíces, las papas, las “alverjas”, las yuquitas, los (plátanos) maduros, el cordero y demases alimentos que cada cuál cosechó en su comunidad.
Finalmente tapamos el hoyo y dejamos que la tierra termine su quehacer. Largas horas hasta el parir de la pachamanca, la cuál dejó demostrado en el sabor de sus productos que el grupo estaba construyendo su sabiduría y su solidaridad.
La pachamanca es una tradición milenaria que resulta de la práctica de socializar los productos de cada cosecha; es una forma colectiva y circular de cocinar y, fundamentalmente, una forma de representar la estructura social, los deberes y derechos de cada un@ en ella. La ceremonia se vuelve espacio educativo, ruptura de las paredes y estructuras de la escuela.
Pese a ello, much@s de l@s estudiantes no sabían de qué se trataba. Las ciudades no entienden a la tierra y, aunque much@s de ell@ siguen viviendo en sus comunidades y desarrollando antiguas actividades rurales, los tiempos de la “modernidad” y el supuesto “progreso” han omitido o desdibujado estas prácticas así como tantas otras.
Es por eso que se trata de revivir esas vivencias, resignificarlas, escuchar las voces apagadas de l@s ancian@s y entenderlas como propias. Comprenderlas dentro de la lógica del buen vivir (consigna que ha desarrollado el movimiento indígena a lo largo de todo Abya Yala).
La noche se zambulló en un fútbol campesino de mujeres y hombres. Tacos, sombreros y cansancios. Todos volaban en el aire custodiado por la mama.
El día nos invitó a desayunar (sopas, arroces y platanitos) y a sentarnos en pupitres poco cuestionados para escuchar los trabajos de investigación de los grupos de cada comunidad. Algunos se avocaban al estudio del agua en su “devenir histórico”… a la interpretación que de ella hacían sus antepasados, al estudio de sus cuencas y la modificación que de ellas se ha hecho, a la contaminación, lamentable pero certera. Había muchos trabajos muy interesantes.
También vimos varios documentales que invitaban a debatir sobre la importancia de recuperar prácticas tradicionales como el parto o el entendimiento que cada comunidad hace de la tierra , el entorno, las plantas, la casa.
Un documental trataba sobre como una comunidad en Colombia (ahisito nomás) practicaba una relación dialógica con la naturaleza, de manera tal, que se desarrollaba un equilibrio constante entre esta última y el hombre y la mujer. Los comunarios entendían los vínculos entre las plantas, y consideraban de suma importancia que cuando se toma algo de la naturaleza, siempre hay que devolverle algo.
Un verdadero paso hacia la interculturalidad.
Los debates fueron intensos y nutritivos. Volvimos a Quito con la Cayambe susurrando vientos, y los pensamientos fatigados.
8. Educación superior indígena en Colombia: la Universidad autónoma indígena intercultural UAII y el Sistema de Alerta Temprana
La UAII representa la propuesta educativa del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), ubicado en sureste colombiano, tierra indígena ocupada sucesivamente por el ejército, los paramilitares de variados nombres y las organizaciones guerrilleras. “El proyecto de universidad es resultado del ejercicio de más de 30 años de búsqueda colectiva de una educación alternativa a
las necesidades y visión de las comunidades locales, en muchos casos contenida en el proyecto o plan de vida de cada pueblo.” En este caso fuimos invitados por Inocencio, un gran compañero del CRIC, a participar de la creación de la currícula para uno de los programas interculturales de la universidad. Entre docentes siempre dispuestas a aprender como Naty y Marta, y sabios del pueblo nasa como Gentil e Inocencio nos pasamos tres días de debate mezclando la lengua nasa y la lengua española e intercambiando respetuosamente conocimientos de las diversas culturas. La pedagogía y las formas de la educación en el pueblo nasa representaron para nosotros un gran aprendizaje, entre risas, comidas del mercado y la amenaza siempre presente del volcán Huila que echaba cenizas y alertas de variados colores.Otra experiencia interesante en Belalcázar fue el Sistema de Alerta Temprana para la prevención de riesgos frente a la erupción del volcán que desarrollan los compañeros y compañeras de la mano de Mencho. Combinando los saberes tradicionales de los abuelos –como la observación del comportamiento de las hormigas o las ceremonias al pie del volcán- con los dispositivos tecnológicos occidentales –como el sismógrafo o las telecomunicaciones- los cumpas del CRIC desarrollaron este sistema de alerta temprana para ser ellos mismos, sin depender de los procesos burocráticos de alerta estatal, los que cuidan la seguridad de su pueblo.
