Cuando la investigación se vuelve minga de pensamientos

Los pueblos indígenas del sur colombiano y su lucha por la educación propia

Sebastián Levalle y Luciana Levin
Para Desinformémonos

El Centro Indígena de Investigaciones Interculturales de Tierradentro es un espacio de articulación de las organizaciones del Cauca que busca socializar y construir el conocimiento propio, generando alternativas de desarrollo a partir de la cosmovisión y el territorio. El Centro es producto de la lucha del Consejo Regional Indígena del Cauca que lleva más de 30 años construyendo un proyecto educativo desde la autonomía y la lengua de sus pueblos.

En una de las calles empedradas del centro colonial de Popayan descansa la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, una universidad que hunde sus raíces en la historia y la apuesta educativa de los pueblos indígenas de la región del Cauca, en el sur colombiano. Adentro del pequeño edificio conversábamos con Inocencio Ramos. “Cuando decimos universidad no estamos hablando de infraestructura sino de gente pensando. Si quieren conocer el proceso de investigación tienen que venir al Centro Indígena de Investigaciones en Tierradentro”, la frase de Inocencio, integrante del CIIIT, se acomodó en la mochila y al día siguiente partimos hacia Belalcázar, la cabecera municipal de Tierradentro, en un viaje empolvado en el cual se sucedían militares pertrechados detrás de las bolsas de arena que las FARC y el ELN han puesto de moda.

Tierra de volcanes nevados, de selvas ambiciosas, de calores constantes y de espontáneos vientos helados, Tierradentro era, para los conquistadores españoles, la tierra impenetrable, de ahí su nombre. Para los nasa, una de las comunidades ancestrales que la habita desde antaño, la tierra es Kiwe, la “Casa Grande”, creada por Uma y Tay, los progenitores vientos que arremolinaron sus saberes y sus pasiones. Dicen los nasa que al ver que los hombres y las mujeres peleaban sin entenderse, estos bisabuelos hicieron vibrar la tierra juntando a los hombres y las mujeres en un gran abrazo colectivo que dio nacimiento a la tierra tal como hoy la conocemos.

En Tierradentro habitan alrededor de 25.000 indígenas, reunidos en Resguardos y organizados en cabildos –estructuras administrativas impuestas por los españoles que con el paso de los años han sido reapropiadas por las comunidades. También habitan la lucha armada, los campamentos sigilosos, los militares y sus comisarías atrincheradas, las multinacionales, los asesinatos y las impunidades. Una historia compleja emergida de la Colombia del siglo veinte, que da cuenta de los conflictos por la tierra y por el poder.

El Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC- es producto de esa historia. El CRIC comienza sus primeros pasos en 1971 a partir de la lucha contra la concentración de las tierras indígenas y contra el terraje –un impuesto que los terratenientes cobraban a los antiguos dueños de las tierras expropiadas. Desde el surgimiento de la organización se han recuperado más de 250.000ha, aumentando en un 80% el territorio indígena del Cauca. Además, la organización consiguió incorporar varias de sus demandas en la reforma constitucional de 1991 como el reconocimiento de la diversidad étnica nacional, la propiedad comunal de los territorios indígenas y el derecho al autogobierno y a una educación propia. El último paso en la construcción de una propuesta educativa propia ha sido la conformación del Centro Indígena de Investigaciones Interculturales de Tierradentro, un espacio dedicado al fortalecimiento de los procesos comunitarios en marcha.

El Centro Indígena de Investigaciones Interculturales

El CIIIT tiene su espacio físico en el pueblo enmontañado de Belalcázar, a 300 metros del río Paez, que serpentea las quebradas de montañas verdes que habitan esta parte de Tierradentro. Este centro de investigaciones fue creado en el 2003 para fortalecer el proceso de educación propia que el CRIC viene desarrollando desde los años ´80. Una vez establecidas las escuelas comunitarias se volvió necesario abordar la formación de maestros y maestras desde las realidades y visiones de los pueblos. El CIIIT, junto con la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, vino a aportar elementos para la construcción de los currículos propios y de los materiales pedagógicos para estudiantes y docentes. Pero este centro de investigaciones nació desde el interior de la estructura comunitaria, fueron los propios cabildos indígenas los que decidieron su creación y quienes le asignaron las tareas prioritarias.

“El CIIIT es una estructura de las Asociaciones de Cabildos, lo que pretende es lograr estrategias de formación y de investigación para socializar y para producir el conocimiento propio mediante las investigaciones en la comunidad.” Nos explicaba Gentil Guejia, encargado del CIIIT. “Nosotros lo que hemos hecho como centro es crear investigaciones, pero las investigaciones están dadas en términos muy puntuales, asociadas directamente a las problemáticas que se viven en Tierradentro. Lo que pretendemos es que desde la comunidad surjan las propias áreas de estudio y que no estén impuestas, para poder orientar nuestros propios contenidos”. Desde esta perspectiva el centro ha venido trabajando en diversos proyectos, entre los cuales resaltan el Programa de Formación en Desarrollo Comunitario, el Sistema de Alerta Temprana para la Gestión de los Riesgos Naturales, el apoyo a los Proyectos Educativos Comunitarios que desarrollan las escuelas y la investigación en matemáticas desde la cosmovisión y el nasayuwe –la lengua de los nasa- para generar materiales docentes.

Repensando el desarrollo

“¿Qué entendemos por desarrollo desde la espiritualidad nasa?”, preguntaba Húber Castro, integrante del Consejo de Educación de Tierradentro y ex gobernador del resguardo de La Argentina, en la mañana soleada del poblado de Belalcázar. “Ahora pensamos que ser desarrollados es tener hartos potreros, deforestar la montaña dejando sin casa a los espíritus, tener carreteras”. Lo escuchaban autoridades de los cabildos y varios miembros del CIIIT en una reunión que se proponía ajustar algunos aspectos del programa de desarrollo comunitario. Inocencio continuaba la reflexión que se coloreaba entre pinceladas de nasayuwe y español: “La selva es la casa de los espíritus, acabar con ella es dejar a los espíritus sin casa. Este sistema espiritual es el que protege la naturaleza y asegura la subsistencia mediante un desarrollo sostenible”. Detrás de las palabras surgía un acuerdo: la mentalidad racional no alcanza para pensar y construir el desarrollo comunitario.

Para los nasa nuestro planeta tiene tres mundos: el Mundo de Arriba en el que viven la luna, el sol, el cielo azul, los espíritus mayores, el trueno y las estrellas; el Mundo de Acá en el que viven los nasa y todos los seres y elementos que habitamos la superficie de La Tierra –Kiwe-; y el Mundo de Abajo en donde están los minerales y los pequeños seres que los cuidan –los Tapanos. Para los nasa todo tiene vida. Ellos mismos son hijos de Kiwe –la tierra. “Lo importante es no separar cuerpo y pensamiento, no dividir entre natural y sobrenatural. Todo es natural, todo tiene vida. El Mundo de Arriba es también lugar de espíritus, es por eso que las multinacionales no nos pueden cobrar por las ondas que viajan por el aire”, explicaba Gentil.

El Programa de Formación en Desarrollo Comunitario se creó con el objetivo de sumar elementos a la definición de los Planes de Vida -las estrategias colectivas de desarrollo que las comunidades quieren construir- que se vienen consensuando en asambleas desde 1991. Para armar este programa se realizaron diversos talleres durante dos años con las autoridades tradicionales, los mayores y las comunidades. Además participaron los equipos educativos de los cabildos, el Consejo Educativo de Tierradentro y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural. En estos encuentros se decidió que el programa sea concebido como un espacio para la construcción de la autonomía y que sirviera como una estrategia para la defensa integral del territorio frente a las diversas amenazas existentes, que van desde la presencia de los actores armados hasta los planes inconsultos de las empresas multinacionales. “Contamos ahorita con estudiantes provenientes de 18 resguardos. Cada estudiante tiene la posibilidad de aportar de una manera muy directa a los cabildos en las problemáticas que aquejan en Tierradentro. Problemáticas en torno a las minas, en torno al asunto de Parques Nacionales, con los planes de intervención que vienen desde afuera, por ejemplo los planes de turismo. Entonces a partir de todas estas problemáticas hemos tenido una articulación de manera directa con los cabildos” nos explicaba Gentil.

La gestión intercultural de los desastres naturales

Todavía era de noche cuando comenzamos a bajar los cerros desde Belalcázar para atravesar el río Paez, comenzando el camino hacia Vitoncó. La figura imponente del volcán nevado del Huila asomaba vigilante en las quebradas del camino. A medida que aclaraba la mañana el manto gris de cenizas que emanaba del volcán envolvía el horizonte y se refugiaba en la vegetación. En febrero del 2007 el Huila se reactivó expulsando grandes cantidades de ceniza y amenazando con una erupción de magnitudes incalculables. Desde entonces Tierradentro vive en alerta permanente y las comunidades viven en la rutina de ver morir a sus animales y sus cultivos.

Frente a esta amenaza el CIIIT decidió fortalecer los procesos de prevención del riesgo que se habían desarrollado desde 1994 después de que un sismo dejara un saldo de mil muertos en el Cauca. A raíz de este desastre surgió la necesidad de encontrar una forma eficaz de prevención, que considerara el desarrollo local -Plan de Vida-, que partiera de la cosmovisión y que naciera desde las propias comunidades. Las autoridades tradicionales de los cabildos comenzaron un proceso de planeamiento para la prevención y mitigación de los riesgos. El eje de este trabajo fue el conocimiento de los Thê´ wala. Estos médicos han sido durante siglos los encargados de darle de beber y echarle alimentos al nevado para mantener el equilibrio cosmogónico. Cuentan los abuelos que los nevados son los lugares por donde respira el sol que está adentro de la tierra pero que también son los oídos por donde la tierra escucha los mensajes de los Thê´ wala. Según dicen, cuando Kiwe –la tierra- era aún joven, el Huila estaba creciendo del tal forma que llegaría hasta el Mundo de Arriba donde están los bisabuelos Uma y Tay. Entonces los Thê´ wala comenzaron a mediar porque si el volcán llegaba hasta los bisabuelos, éstos se enfadarían mucho con los nasa. Los médicos tradicionales realizaron un ritual en el que dieron de comer y de beber al Huila, logrando que el nevado mantuviera su tamaño actual de 5350msnm. El compromiso de la comunidad y de los Thê´ wala fue mantenerse conversando y alimentando al Huila constantemente para mantener el equilibrio y la armonía del territorio.

El Plan de Gestión de Desastres Naturales trabaja interculturalmente combinando los conocimientos tradicionales, como los cateos del territorio por parte de los Thê´ wala, y las herramientas occidentales resignificadas desde la lógica comunitaria como el sismógrafo. “Cuando las hormigas salen todas juntas significa que viene un temblor”, nos explicaba un anciano en la vereda de Vitoncó. Los abuelos nasa leen las nubes y son capaces de predecir los acontecimientos mediante el análisis de los sueños, todos estos elementos son considerados por el CIIIT a la hora de elaborar el plan.

El trabajo se realiza junto con la comunidad mediante la metodología de la cartografía social, que consiste en la elaboración colectiva de mapas donde se evalúa la interacción de las diversas relaciones sociales en el territorio. Esta metodología, que retoma los postulados de la investigación-acción participativa, es utilizada como un mecanismo de diagnostico comunitario, posibilitando, a su vez, el planeamiento de estrategias ante el riesgo y legitimando el conocimiento del territorio por parte de los actores sociales indígenas.

Construyendo esperanza desde la autonomía: los Planes de Vida comunitarios

“La autonomía es el control territorial. Significa tener la capacidad de decidir en cuanto a lo que nosotros pensamos, en cuanto a lo que nosotros planeamos”, Gentil nos explicaba el significado de un concepto que en la realidad colombiana se vuelve más complejo. El Ejército Nacional considera a los pueblos indígenas como sus enemigos y las fuerzas guerrilleras pretenden utilizar a las comunidades nasa como base de reclutamiento. Los abusos y las amenazas a la autonomía han sido constantes. Unos días antes de nuestra estadía en Belalcázar los mensajes de las Águilas Negras, uno de los grupos paramilitares que actúan en Tierradentro bajo el amparo implícito del Estado, habían llegado a las puertas del CIIIT. La idea era clara: abandonar la lucha o enfrentarse a la muerte. La lista larga de dirigentes y líderes indígenas asesinados ya supera las 400 víctimas y continúa escribiéndose día y noche. Sin embargo, el CRIC no ha dejado de defender su territorio. La organización se propuso revitalizar la Guardia Indígena, un colectivo compuesto por niños, mujeres y adultos que salen a defender pacíficamente su territorio y su capacidad de definir el Plan de Vida comunitario. Cada vez que un actor armado pretende instalarse sin su consentimiento la Guardia Indígena lo enfrenta con sus bastones de mando.

Guillermo “Mencho” Santamaría, integrante del CIIIT y promotor de la cartografía social, hablaba en la asamblea de Vitoncó frente a un círculo conformado por las autoridades del cabildo y 25 integrantes de la Guardia Indígena de la comunidad. En un papelógrafo dibujaba un rombo ubicando en cada una de sus puntas a las amenazas que existen en el territorio nasa: el volcán nevado del Huila, la minería, el petróleo y los desastres ambientales. Una flecha vinculaba a todas estas amenazas con el fenómeno de la militarización. “Para poder decidir por nuestra cuenta qué queremos tenemos que conocer nuestro territorio, para eso hacemos los mapas, escuchando a los mayores”, decía Mencho. El objetivo del Plan de Vida es ajustar o potenciar el camino ya trazado en función de las condiciones actuales. Este ejercicio colectivo de reflexión y planeación del desarrollo permite mirar hacia la historia de la comunidad, reconocer sus fortalezas, identificar las amenazas y pensar un modo comunitario para resolverlas. Los planes de vida comunitarios comenzaron a desarrollarse a partir de 1991, y se legalizaron con la Ley Orgánica de Planeación Territorial -152- de 1994. Este marco legal ha legitimado la búsqueda constante del CRIC y de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca por lograr un desarrollo endógeno, alejado del modelo de desarrollo occidental.

Redefiniendo la Investigación

“La apuesta política es ver cómo se posiciona el tema del conocimiento propio porque una de las realidades mas sentidas en el territorio es que a nosotros nos han enseñado que hay un conocimiento universal y que los pueblos indígenas no tienen sabiduría y no tienen conocimiento”, Gentil planteaba sin vueltas el desafío que el CIIIT tiene por delante. La investigación es concebida por el Centro como un elemento clave para comprender los procedimientos y los tiempos y espacios que cada cultura genera para construir conocimiento: “La investigación es un elemento fundamental para compartir el conocimiento que está en la memoria y las vivencias de nuestras comunidades”.

El proceso de trabajo llevado a cabo para la publicación de un material de formación docente titulado “Matemáticas en el mundo nasa” ilustra la forma en la que se piensa la investigación. Toda la experiencia de producción del libro fue asumida como un espacio de formación comunitaria: “La investigación fue un proceso de autorreconocimiento porque permitió descubrir qué tanto conocemos de nosotros mismos”, escribía Natalia Caicedo, una de las integrantes no indígenas del CIIIT. La investigación comenzó a partir de las inquietudes comunitarias en el campo de la matemática. Sobre esa base se organizaron asambleas durante un año donde se pudo dialogar colectivamente. Luego se recorrió el territorio y se presentaron los avances para lograr la validación de la comunidad y poder plasmar de forma sencilla y bilingüe los resultados.

“En este proceso de formación hemos tenido en cuenta los conocimientos que hay en nuestras comunidades, que surgen de la tierra y son para la vida, y que los expresamos mejor cuando hablamos en nuestra propia lengua, el nasayuwe, porque nos permite manifestar la vitalidad de nuestro pensamiento y cosmovisión”, escribía por su parte Gentil en la introducción del libro. Mientras almorzábamos con los miembros del cabildo en Vitonco, Gentil nos decía: “Queremos mirar cómo la lengua o cómo el nasayuwe, en nuestro caso, sirve de puente para generar conocimiento”. La lengua, en tanto elemento activo en la construcción de la cosmovisión, resulta indispensable para generar una epistemología capaz de fundamentar la pedagogía propia. En nasayuwe la actividad de pensar se dice ûusyahkx, donde ûus significa “corazón” y yahkx quiere decir “pensar”. Cuando los nasa piensan no abandonan sus sentimientos.

Es así como el CIIIT resignifica la investigación, una actividad típicamente occidental, como una herramienta propia. Este proceso de incorporar elementos externos pero desde las categorías culturales indígenas es una de las claves que el CRIC ha encontrado para revitalizar la cultura y la organización comunitaria. Primero fueron los cabildos, luego la escuela y ahora la investigación. Gentil lo dice con palabras precisas: “Nosotros consideramos que la investigación es una herramienta política. Lo que estamos mirando es que hasta hoy hay una problemática muy grave que es que la escuela es considerada como el único centro de conocimiento y precisamente la actitud de los padres de familia parte de la premisa de que ellos no son portadores del conocimiento. Por ende, lo que se busca con la estrategia de investigación es precisamente mostrarles que ellos sí son portadores del conocimiento. Su conocimiento de hecho puede aportar a un ejercicio directo de lo que significaría para nosotros el plan de vida, la defensa del territorio”.

Este ejercicio de participación y construcción colectiva del conocimiento es lo que el CIIIT denomina “Minga de pensamiento”, recuperando la figura del trabajo comunitario que hasta hoy se desarrolla en las comunidades. Aldo Parra, matemático bogotano colaborador del CRIC, escribía en el libro de matemáticas publicado por el CIIIT: “Los mayores nasa son como libros que andan. Los libros en las bibliotecas son como los mayores que nos esperan en una tulpa a contarnos sus historias. A ambos hemos buscado.”

Enlaces:

Página de la Asociación de Cabildos Indígenas Nasa

Página del CRIC

Página de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca -ACIN-

¿Qué pasaría si la escuela…? - Libro acerca de la historia de la educación en el CRIC

Cosmovisión del pueblo indígena Nasa en Colombia, reducción integral de los riesgos, planificación y desarrollo sostenible - Informe sobre el Programa del CIIIT

Entre el Estado Plurinacional y la Colonia: La educación de los pueblos indígenas en Ecuador y las luchas por la autonomía

Sebastián Levalle y Luciana Levin

Para Desinformémonos

Los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador han luchado desde los años cincuenta por una educación liberadora. La DINEIB, un espacio de autonomía y negociación adentro del Estado, fue la forma más cercana a aquel proyecto. Sin embargo, el gobierno actual ha desarticulado esta institución indígena al quitarle su característica más importante: la participación de las organizaciones.

“La DINEIB es un espacio que nos ganamos los pueblos indígenas dentro del Estado.” Bajo la mirada preocupada del volcán Pichincha, Mariano Morocho acomodaba con calma las palabras en la mañana quiteña. Quien fuera uno de los históricos directores de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe nos explicaba en la sede del Ministerio de Educación que la DINEIB es una de las cuatro instituciones dedicadas a los Pueblos y las Nacionalidades del Ecuador que la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador -CONAIE- ha logrado construir en su demanda de un Estado Plurinacional. El Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador, la Dirección Nacional de Salud Indígena, y el Fondo de Desarrollo de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Ecuador completan el abanico y son el producto de sucesivas luchas del movimiento indígena desde los años ochenta. “Muchas peleas dimos las nacionalidades y los pueblos para lograr nuestra propia educación, desde las escuelas de Cayambe con Dolores Cacuango hasta la DINEIB.” Mariano orientó sus ojos de tierra hacia la cordillera y comenzó a contarnos la historia que los abuelos cuentan.

En Ecuador hay mamas y taitas: volcanes ancestros y ancestras que no sólo habitan la tierra desde hace mucho tiempo sino que también comparten con sus pueblos penas empinadas, alegrías vertiginosas y asambleas encendidas. Algunos aparecen en la vida diaria de los ecuatorianos, evacuando sus pensamientos en espesos humos y chisporroteos esporádicos. Otros interrumpen la rutina, abandonando sus nublados escondites, desafiando a los colonizadores de la tierra, los hombres y sus montañas de memoria. Estos sabios y sabias, de arrugas añejas, son también parte de una realidad que se configura en torno a la historia del Estado Nación ecuatoriano y el devenir de sus más antiguos caminantes en el movimiento indígena.

Los abuelos hablan de que la mama Cayambe, una prepotente volcana de 5800 msnm y frías canas en el norte ecuatoriano, andaba orgullosa cuando dos de sus hijas, Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña, lograron levantar la Federación Ecuatoriana de Indios, primer hito institucional de la historia del movimiento indígena ecuatoriano, en 1946. Estas lideresas desarrollaron la lucha contra los patrones de estancias y el huasipungo –un sistema de trabajo cercano a la encomienda-, se incorporaron al Partido Comunista y llegaron a viajar a la Unión Soviética. Junto a sus pueblos fundaron las primeras escuelas bilingües del país, absolutamente al margendel Estado Nacional, el cual atendía en sus escuelas castellanas a los pobladores citadinos. A través de los siglos, los territorios indígenas del Ecuador habían sido considerados “tierra de misiones”. Se habían instalado por ahí misioneros jesuitas, misioneras lauritas, el Instituto Lingüístico de Verano, la Misión Andina, las escuelas radiofónicas católicas y las escuelas confesionales shuar desarrollando distintas versiones de una educación evangelizante y asimilacionista en regiones geográficas abandonadas por el Estado. El ser indio representaba el atraso y regía en las élites gobernantes la convicción de que pronto desaparecería aquel vestigio del pasado vencido.

Tiempo después de las luchas de Tránsito Amaguaña y Dolores Cacuango el volcán taita Pichincha, humeando al costado de Quito, tuvo el privilegio de anunciar la creación de la Confederación de Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador, instancia que agrupó a las trece nacionalidades y a los dieciséis pueblos indígenas del país. El movimiento supo combinar las demandas antineoliberales con las etnoculturales, luchando por los derechos de los pueblos y las nacionalidades indígenas y reivindicando el derecho a crear su propia institucionalidad, cuestión que se tradujo después de 1993, en la propuesta de creación de un Estado Plurinacional. Las sucesivas movilizaciones impulsadas por la CONAIE logaron finalmente la convocatoria a una Asamblea Constituyente en 1997 y a una segunda Asamblea en el 2007 que redactó la actual Constitución del país, donde se declaró el carácter plurinacional del Estado.

Una propuesta hecha realidad: la educación según las necesidades de los pueblos y las nacionalidades

El sueño descolonizador de las luchadoras de Cayambe se cumplió en 1988 con la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Finalmente el Estado aceptaba la demanda de la educación intercultural que tanto había costado y, lo más importante, lo hacía respetando la autonomía que los pueblos y las nacionalidades habían sabido defender. La DINEIB fue fundada mediante un convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación y la CONAIE en el cual se definió su estructura y las responsabilidades de cada una de las partes. La CONAIE logró entonces una conquista clave: reservarse el derecho de elegir las autoridades de la flamante institución.

El sistema de educación intercultural opera desde entonces en 2.150 centros de educación básica, 13 institutos superiores y 142 secundarios, llegando casi al 30% de la población escolarizada. Desde el programa se desarrollan investigaciones en las comunidades que sirven de base para la conformación de los materiales pedagógicos, se forman docentes y se debate entre las distintas organizaciones sobre el rumbo y los objetivos de la educación indígena. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe utilizado por la DINEIB fue el producto del trabajo conjunto entre la CONAIE, especialistas de variadas disciplinas y el Ministerio de Educación: “Desde las organizaciones evaluamos que los maestros asignados a las escuelas en regiones indígenas desconocían la realidad de nuestros pueblos, nuestra lengua y nuestra cultura, desvalorizando a la persona. La educación que nos ha tocado siempre promovió la integración al mundo mestizo, generando el abandono del campo y la migración. Por eso propusimos este otro modelo, para lograr una educación verdaderamente intercultural y bilingüe que nos permita desarrollarnos a nuestro modo”, nos comentaba Mariano. Luis Montaluisa, otro director histórico de la DINEIB, afirmaba hace varios años: “Una de las claves de este modelo es la participación de las comunidades; siempre ha habido una educación comunitaria, los padres y los miembros de la familia han enseñado a convivir racionalmente con la naturaleza y con los demás miembros de la comunidad.” Para intentar tejer un puente entre las formas tradicionales de educación y la escuela, la DINEIB trabaja con la participación de todos los actores: la comunidad y las organizaciones proponen a los profesores y educadores bilingües, los maestros deben vivir en la comunidad y participar activa y críticamente de los problemas de su entorno. El modelo de educación intercultural se enfoca en la persona buscando fortalecerla frente a la historia de colonización y discriminación a que ha estado expuesta y privilegia el uso de la lengua materna que es acompañada por el español como lengua de relación con el resto de la sociedad.

“El proceso comienza con la investigación participativa, luego un grupo de técnicos van sistematizando y van produciendo el material en diferentes lenguas dependiendo de las áreas y de los contenidos que se hayan determinado. Cada lengua nos habla de quienes somos. Ahora estamos formando investigadores en las lenguas de las nacionalidades para que ellos investiguen sus propias lenguas”, comentaba Mariano mientras nos mostraba materiales pedagógicos y despachos laboriosos en el sexto piso del Ministerio de Educación. Revalorizar la cultura propia, fortalecer la lengua y los procesos comunitarios en función de una mejora de la calidad de vida de las comunidades, esos son los objetivos manifiestos del modelo. La participación de los estudiantes en las organizaciones de sus comunidades es también impulsada bajo la premisa de que los pueblos y las nacionalidades del Ecuador deben tener la libertad de construir sus propias opciones de desarrollo. Respecto de los contenidos de la educación, uno de los puntos interesantes del modelo propuesto es la inclusión de las luchas indígenas a lo largo de la historia, superando la invisibilización a la que siempre los ha condenado la historia oficial. Desde esta perspectiva se abordan también a partir del tercer nivel las relaciones sociales ancestrales de las comunidades, como por ejemplo, el sistema andino de trabajo comunitario –la minga- y los mecanismos de trueque.

Sin embargo, entre la realidad y el ideal hay una distancia que exige soluciones creativas y un compromiso del conjunto de la sociedad y del Estado. “Tenemos que trabajar mucho, porque primero contamos con maestros que han sido formados en otro sistema. En ese sentido hay dificultades, hay que entender cuál es la problemática de implementar un sistema de educación intercultural bilingüe sin dejar de conocer los conocimientos del sistema de educación nacional” afirmaba Mariano. Frente a los ensayos de diferentes alternativas pedagógicas por parte de la CONAIE, la sociedad mestiza no siempre ha reaccionado como se esperaba. Inicialmente, según cuentan los miembros de las organizaciones, varios trabajadores del Ministerio de Educación negaron el acceso a las oficinas a los indígenas. Por otro lado, la asignación presupuestaria ha sido uno de los factores limitantes: el Estado nunca terminó de materializar una suma fija fara el sector bilingüe. El manejo discrecional de los fondos públicos fue utilizado en varias ocasiones como un condicionante político frente a la autonomía de la DINEIB.

Revolución ciudadana y Revolución contra Indios

Con la aprobación del decreto 1585 –hoy vigente bajo el nuevo decreto 196-, el gobierno de Correa desvinculó forzosamente a las organizaciones indígenas de la DINEIB. Desde el año 2006, con el gobierno del Presidente Palacio, se había intentado sin éxito desde el Ejecutivo subordinar a la DINEIB a la estructura del Ministerio de Educación. El objetivo principal siempre ha sido acabar con la estructura de la Dirección que supone la elección de las autoridades mediante un concurso de méritos por parte de las nacionalidades indígenas. Esta particularidad orgánica confiere el carácter potencialmente autónomo de un órgano que se inserta en el Estado pero se rige bajo las directivas de los destinatarios de sus políticas. El golpe clave en esta lucha por desarticular la autonomía de la DINEIB lo ha dado el actual presidente en febrero del 2009. El decreto elimina la administración comunitaria del organismo dejando en manos del Ministerio de Educación el nombramiento de todas las autoridades y funcionarios dependientes del mismo. “Es como en el tiempo de la Colonia, cuando se empieza a entregar a la Iglesia para que evangelice a los indios, es un decreto neocolonial porque se trata de los indígenas, porque se trata de negar el derecho a la educación de los pueblos y las nacionalidades”, se quejaba Mariano en La Carolina, el moderno barrio donde se encuentran muchas de las oficinas gubernamentales. Las razones esgrimidas por el gobierno reforzaron esa idea que siempre se tuvo de los indígenas: que solos no pueden, que hay que apadrinarlos. “Estaban politizando la educación, dejando de lado la calidad educativa” dijo Ariruma Kowii, Subsecretario para el Diálogo Intercultural. Mariano le contestaba días después a la declaración desmemoriada del funcionario: “Nosotros tenemos un presidente que siempre está dando discursos haciendo referencia a las grandes luchas del movimiento indígena y sobre todo a los líderes que ya dejaron de existir. Sin embargo ahora nos dicen que no hablemos de los levantamientos indígenas en nuestros textos escolares y que no mencionemos a los movimientos nuestros, por ejemplo CONAIE, ECUARUNARI, eso no tenemos que tocar ¡Pero ese es un doble discurso! Los indígenas aquí tienen valor en la medida en que ya no existen.” Como si la educación no fuera política, como si los indígenas no tuvieran el derecho de decidir políticamente qué educación quieren para sus pueblos. “Cualquiera que analice, desde un punto de vista técnico, nos va a dar la razón de que la educación intercultural bilingüe es mucho mejor que el sistema de educación nacional. Así de sencillo. Pero siempre está la desconfianza, y claro eso es parte de los rezagos de la Colonia, porque ellos aprendieron a mandar, entonces todo piensan que tenemos que hacerlo a su manera” sintetizaba Mariano.

“Para nosotros es entendible que uno de la derecha, uno de los que siempre han estado saqueando, tenga estas políticas hacia nosotros. Pero este gobierno a nombre de la Revolución Ciudadana, a nombre del Socialismo del Siglo XXI, ha querido desmantelar a la organización, desmantelar nuestros gobiernos autónomos, una revolución contra indios, eso es lo que más preocupante es.” Delfín Tenesaca, actual presidente de ECUARUNARI, la organización más antigua de la CONAIE, buscaba explicaciones para eso que parece incomprensible. En la sede de la organización kichwa, unos días antes del encuentro con Mariano Morocho, Delfín reflexionaba acerca del avasallamiento gubernamental sobre las instituciones indígenas que tanta lucha han costado: “Nos mataron a nuestros dirigentes, destruyeron nuestras tierras y ahora acabaron con nuestras instituciones: cuatro instituciones. No sólo ocurrió esto con la DINEIB, también se metió el gobierno en el Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos. Acusaron falsamente que de eso nos beneficiábamos. Lo único que nosotros teníamos claro era que esas instituciones servían para el desarrollo de las organizaciones y de los pueblos.” Frente al ataque contra la autonomía de las instituciones indígenas, las organizaciones reclamaron el respeto de sus derechos colectivos y la verdadera construcción del Estado Plurinacional: “Las comunidades decimos: La plurinacionalidad no la van a hacer los gobiernos, solamente los pueblos y nacionalidades podemos hacer la plurinacionalidad. Sin participación nuestra, no podemos construir un verdadero Estado Plurinacional.”

Los volcanes, deseosos de seguir contando la historia, proyectaban su sombra en el valle angosto en el que se encuentra la capital tantas veces pintada por Guayasamín. En la cima del Ministerio de Educación le preguntamos a Mariano cómo se imaginaba un futuro que parecía sombrío: “Así el decreto modifique o no, tenemos que trabajar, hay que luchar por eso, nadie nos puede quitar el derecho a que nosotros seamos partícipes de nuestra educación. Mientras sigamos con vida esas fuerzas para seguir van a estar.” Una vez más la historia ancestral de las nacionalidades y los pueblos marcaban el camino: “nosotros somos preparados para luchar en la adversidad, si por 517 años hemos vivido en la adversidad, ahora con formación, con profesionales, ¿cómo no vamos a resistir? No nos asusta la adversidad, más bien nos alienta.”

Para más información: www.conaie.org

Pedagogía para la libertad en la amazonía peruana

Sebastián Levalle y Luciana Levin

Para Desinformémonos

El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana –FORMABIAP- es una institución gestionada por las organizaciones indígenas de la selva del Perú. La iniciativa lleva más de 20 años construyendo una educación propia mediante la articulación de los conocimientos ancestrales de los pueblos amazónicos y los saberes occidentales.

A continuación, algunas anotaciones al vaivén de la hamaca.

Iquitos, un enclave urbano en medio de la selva amazónica, aturde con sus mototaxis y sus paredes traspiradas. Aún hoy, la antigua “capital del caucho” es accesible únicamente mediante un viaje de tres a cuatro días en la parte superior de un paciente barco de carga que serpentea el cauce del río Ucayali hasta llegar al Amazonas. Allí donde Vargas Llosa imaginó la desesperación del acalorado militar Pantaleón Pantoja conviven 56 pueblos indígenas con 17 lenguas diferentes, dispersos en las orillas de los ríos aledaños. Los otros mundos de estas comunidades ancestrales se reinventan detrás de las heridas de la extracción desenfrenada de recursos naturales. Nugkui, la madre tierra de los awajunes, resiste junto con sus viejos pobladores los embates de las empresas y los productos extranjeros. En la sucesión de verdes infinitos las mujeres preparan el masato y los hombres comen ají para ser buenos cazadores como Etsa, el sol, que transforma a los seres humanos en animales. La yuca y los plátanos andan en patas por la selva de los relatos ancestrales.

“Iquitos era una ciudad racista”- nos explicaba el profesor awajún, Julián Taish Maanchi, integrante del FORMABIAP. “Hay muchos pueblos que se han incorporado a la otra cultura, han perdido su lengua, y al perder su lengua, pierden su identidad. A pesar de todo eso con el FORMABIAP hay más identidad en las comunidades y en las ciudades hay más accesibilidad a aceptar lo que somos”. El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana nace al calor de las circulares luchas por el territorio. Habría que retroceder muchos siglos para comprender la profundidad de estas temporalidades memoriosas, pero hay un punto de inflexión a comienzos de los años ochenta cuando las organizaciones de los pueblos Asháninka, Shipibo y Awajun constituyen la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana –AIDESEP- y un tanto después la Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica –COICA-, unificando las luchas selváticas de Perú, Ecuador, Colombia y Brasil. “La defensa del territorio es la base de la resistencia de AIDESEP. El territorio para nosotros no se puede vender, Nugkui, la madre tierra, no nos pertenece. La idea occidental de mercantilización de la tierra es completamente diferente”, explica Julián en el intervalo de sus clases de epistemología indígena.

La lucha por la libre determinación, el reconocimiento de la autonomía y la defensa de los valores socioculturales propios llevaron a la organización indígena a cuestionar el papel de las escuelas oficiales en sus comunidades. Una anciana de la comunidad Poza decía: “La educación antigua fue diferente y no como en la actualidad, donde los niños y las niñas, de lo poco que aprenden en la escuela se vuelven locos y se burlan de los mayores considerándolos como viejos.” Además de la pésima calidad educativa y la ausencia crónica de maestros y maestras, la educación en los pueblos indígenas está signada por una orientación homogeneizante y etnocéntrica que olvida las particularidades sociales y naturales de las comunidades amazónicas. Una educación diseñada desde las cómodas oficinas de Lima, incapaz de ver más allá de la selva de cemento. “Podemos decir que nunca habíamos logrado corrernos de esta educación orientada a la catequización, a la castellanización y a la aculturación, a la que fuimos sometidos primero por el Instituto Lingüístico de Verano y después por el Estado Nacional. Por eso a partir de 1988 AIDESEP decide gestionar una institución de

educación superior para formar maestros bilingües autoafirmados en su identidad, capaces de llevar adelante procesos educativos con pertinencia cultural y lingüística”, nos explica paciente al calor de la tarde el profesor Dubner Medina Tuesta, Coordinador General del FORMABIAP. Así se constituye el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, cogestionado por la organización indígena AIDESEP y el Estado Nacional.

Educación intercultural bilingüe para la libertad

Detrás de la pequeña puerta de entrada a la sede del FORMABIAP, respiraban algunos de los ejemplares naturales amazónicos, olvidando por un momento el movimiento callejero de Iquitos. Dubner nos recibió cálidamente y nos invitó a la sala de reuniones. Le dejamos las hamacas que habíamos usado para el trayecto en barco sobre una mesa: “hacen mucha falta en los viajes a las comunidades”, nos dijo a modo de agradecimiento mientras despertaba al ventilador de su siesta matutina. El coordinador del FORMABIAP nos contó que el programa comenzó con dos tareas principales: la profesionalización de maestros que ya se encontraban en servicio en las comunidades, que es lo que llaman “Formación Docente Continua” y la elaboración de una propuesta novedosa para la formación magisterial en la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. “Comenzamos con un diagnóstico en las comunidades para elaborar los lineamientos curriculares. Nos tomó dos años sistematizar la información y dar inicio a las actividades del programa”, afirmó. La clave de la propuesta reside en su vínculo intrínseco con la organización indígena: inspirado en los avances conceptuales del movimiento, el programa va afinando la definición del proyecto sociopolítico que lo sustenta. La formación docente comenzó en 1990 con el objetivo de formar maestros capaces de comprender críticamente la realidad actual de sus pueblos, maestros que orienten su quehacer educativo a la recuperación de los conocimientos tradicionales y que logren proponer políticas educativas y de

desarrollo sustentable para sus pueblos de origen. Los docentes formados por el programa son concebidos como actores sociales que participan en la puesta en práctica de los derechos de los pueblos indígenas, especialmente los relativos a la autodeterminación y la propiedad territorial.

Dubner nos explicaba que la formación magisterial comienza con una selección de los futuros docentes por parte de las organizaciones comunales: “De esta forma nos aseguramos el retorno a las comunidades de origen, porque los estudiantes adquieren un compromiso con su organización comunal. Ellos vienen cumpliendo un mandato comunitario. El problema de la educación en las comunidades es que los maestros llegan desde la sierra, les tocan estos lugares cuando los puestos más cercanos se agotan y, además, tienen que hacerse cargo de todos los grados juntos, un maestro para toda la comunidad. Por lo general nadie quiere trabajar en las comunidades a las que vamos nosotros, a 14 horas en lancha desde Iquitos, vienen porque les toca, y así como llegan se van. Les decimos Profesores de Miércoles, porque llegan el lunes y el miércoles están en la ciudad de nuevo. Sobre este desconocimiento de la realidad de las comunidades se construye la pésima educación estatal a que estamos acostumbrados.” El FORMABIAP ha formado a docentes de 15 pueblos amazónicos y la totalidad de sus casi 200 egresados han regresado a sus comunidades, respetando el compromiso adquirido con su pueblo.

En su búsqueda por articular saberes propios y saberes occidentales, el programa ha incorporado un grupo de especialistas indígenas, sabios de las comunidades que han aprendido sus conocimientos en las profundidades de la selva y la memoria oral colectiva. La formación docente se abre de esta forma al espacio de aprendizaje de las comunidades, un mundo habitado por las visiones generadas mediante las plantas sagradas y los consejos de los curanderos y brujos ancestrales. “Para llegar a conseguir formación profesional tenemos que trabajar con las plantas, los viejos se apropiaron del conocimiento de las plantas sagradas para limpiarse el cuerpo y adquirir la situación de Tajimat, la visión o el poder espiritual. En la escuela se debería reconocer este conocimiento”, nos decía Julián, que tomó 8 veces el toé o floripondio desde los 15 años bajo la tutela de sus padres. La inclusión de los sabios indígenas es una forma de revalorizar conocimientos que los estudiantes tienen en sus propias comunidades y que muchas veces son subestimados por el discurso positivista de la escuela. En este proceso, los docentes del programa aprenden tanto como los estudiantes.

La estructura curricular comprende dos ciclos, uno presencial que aborda las herramientas teórico-metodológicas y se dicta en la comunidad de Zungarococha, en las proximidades de Iquitos y otro no presencial que se desarrolla en forma de prácticas en las comunidades de origen. Zungarococha es la apuesta en grande del FORMABIAP, es una comunidad en sí misma, donde conviven docentes y estudiantes de diferentes regiones. Además de las aulas y las viviendas, existe una biblioteca especializada y varios proyectos productivos, como las piscigranjas, que funcionan a modo de ensayos para readaptar a las realidades comunitarias en la búsqueda de un desarrollo respetuoso de las cosmovisiones propias.

Reflexionando sobre los pasos: Comunidades y Escuelas para el Bienestar

En el 2005, después de 17 años de trabajo, el FORMABIAP convocó a intelectuales propios y ajenos a repensar el proceso de formación docente preguntándose si los objetivos iniciales se estaban cumpliendo en la práctica. Las opiniones de los especialistas y los resultados arrojados por un nuevo diagnóstico participativo en las comunidades, llevaron al equipo de docentes a rediseñar algunas de sus propuestas pedagógicas, creando las Comunidades y Escuelas para el Bienestar –CEBES. Dubner nos explicaba que después de mucho reflexionar los maestros comprendieron que el problema central de la educación rural en la amazonía era que la escuela y la comunidad no compartían objetivos y visiones y que por eso era necesario iniciar un trabajo de acercamiento a través de procesos de participación en los que estudiantes, maestros y comunidad pudieran reflexionar de manera conjunta sobre qué educación querían construir. “Con las CEBES buscamos que la escuela sea un medio para lograr el bienestar de la comunidad, lo que en la concepción indígena se entiende como el Buen Vivir. Pretendemos que la escuela no rompa con la socialización primaria de los niños, para eso decidimos incorporar a los padres y las madres en el proceso educativo, se trata de hacer un trabajo desescolarizado a partir de los ciclos de actividad de las comunidades.” Las CEBES buscan garantizar la participación comunal para mejorar el aprendizaje de los niños regresando de un nuevo modo a aquella educación comunitaria que, como decía una comunera de Villa Gonzalo, era “responsabilidad de los padres.” Al mismo tiempo, esta iniciativa se orienta a generar de manera conjunta alternativas productivas para mejorar la calidad de vida de las comunidades, como las piscigranjas de Zungarococha. “A mediados del 2008 empezamos a trabajar la idea de las CEBES en 4 zonas, sobre el concepto de Red. El pueblo Kukama Kukamiria, por ejemplo, había perdido su lengua y hoy la está reaprendiendo a partir de la enseñanza de los viejitos. Los pobladores se comprometieron a saludarse en su lengua, ya no tienen vergüenza.” Dubner conversaba emocionado bajo el aleteo cansado del ventilador: “Antes la recuperación de la lengua se trabajaba en la escuela, pero ahora trabajamos en la comunidad que es el órgano vivo. Lo importante es que la escuela no se divorcie de la comunidad y que la comunidad no se divorcie de la escuela.”

El cangrejo Alan contra las comunidades indígenas

“Nuestra lucha es siempre contra el Estado”, las palabras de Angélica Ríos Ahuanai, docente de formación inicial, sonaban húmedas entre la pesadez de las hojas de las palmas y las orquestas de pájaros e insectos de Zungarococha. Ubicada a 6km de la ciudad de Iquitos, la Comunidad Educativa Zungarococha ha sido diseñada respetando las tradiciones arquitectónicas de la amazonía. La Maloca Grande, una estructura circular de madrea con techo de palma que es utilizada en la selva para reunir a la comunidad, ocupa el lugar central. En una cabaña de pies embarrados la conversación matutina con Angélica nos enseñaba las dificultades y los desafíos del camino de la educación propia. El FORMABIAP, en tanto expresión del proyecto político pluricultural del movimiento indígena de la selva peruana, ha chocado muchas veces con la visión unilineal del Estado Nacional. Angélica nos explicaba que durante la presidencia de Alan García se ha fortalecido el sentido monocultural de la educación peruana, tendiéndose diferentes obstáculos desde el gobierno para el funcionamiento de la educación intercultural bilingüe. Una nueva legislación estableció en el 2007 que todos los aspirantes a ingresar a los institutos pedagógicos superiores tienen que rendir un examen único diseñado desde la capital, en el cual deben alcanzar un mínimo de 14 puntos. Los resultados: tres años sin nuevos estudiantes en el programa. Una vez más la realidad de las comunidades selváticas es ignorada. Cabe preguntarse qué ocurriría si se planteara la interculturalidad en su sentido más radical y se exigiera a los estudiantes de Lima y demás centros urbanos rendir un examen sobre las plantas medicinales selváticas, la epistemología de las más de 50 comunidades indígenas amazónicas, las técnicas de supervivencia, la historia comunitaria, los relatos indígenas... La respuesta es igual de sencilla: no ingresaría ningún estudiante a los pedagógicos del centro del país.

Sin embargo, el FORMABIAP sin cesar en su denuncia contra estas estrategias de desfinanciamiento y homogeneización cultural, ha continuado su camino inaugurando un programa de formación para grupos de madres de los pueblos Ticuna y Kukama Kukamira junto a sus hijos e hijas desde el nacimiento hasta los 5 años de edad. Las madres participan de un taller de admisión con autoridades de su comunidad y comparten 5 años entre fases presenciales en Zungarococha y fases comunitarias. “Aquí en Zungarococha las madres de ambos pueblos conviven juntas y luego desarrollan sus actividades por separado en sus comunidades de origen”, explicaba Angélica. Pero además el FORMABIAP se propone seguir creciendo: “queremos iniciar la secundaria para tener los tres niveles: inicial, primario y secundario. Pero para eso tuvimos que reformular los planes, adecuarlos a la realidad de los pueblos indígenas. Estamos pensando en formar maestros por especialidades, capaces de enseñar su área en los tres niveles para afrontar así los escasos nombramientos docentes en las comunidades y queremos trabajar con equipos locales multidisciplinarios conformados por un maestro indígena de la zona, un especialista indígena de la comunidad, un sociólogo o antropólogo, un pedagogo y un lingüista”

La tarde empezaba a esconderse en el fondo del río amazonas. El Paujil atravesaba el sol con su pico rojo. “Ese pájaro participó en la guerra del cangrejo, por eso le quedó el pico manchado de sangre”, nos explicaba Julián, introduciéndonos en uno de los relatos más importantes de su pueblo. Los abuelos awajunes cuentan que antiguamente había dos grupos que se enfrentaban en una guerra: el cangrejo y las aves. El cangrejo, que en ese entonces era gente, tenía su ejército que eran puros peces y hormiguitas chiquititas. Dicen que cada vez que venían las aves, el cangrejo se metía al agua en las quebradas y las atrapaba a todas. Entonces llenas de cólera se organizaron las aves con los mamíferos que son muy diferentes y que también en ese entonces eran gente. Y las aves formaron también su ejército pero ahí no había ningún jefe, no había depredador, era todo en común. Había sí, algunos líderes visionarios que se organizaron, logrando secar el río y dejar al cangrejo sin su ejército de peces. Las aves agarraron entonces al cangrejo con un machete y picaron todo su cuerpo, por eso sus patitas son así cortadas. Después de la batalla, cuentan los ancianos, mientras la gente festejaba la victoria en la ceremonia, salió el sol, que es el padre que transforma, y convirtió a la gente en aves, conservando los implementos de la guerra y sus secuelas: por eso hay aves con picos rojos manchados de sangre y aves que tienen dibujos de lanzas en su plumaje.

“Entonces quiere decir que había dos poderes, posiblemente se puede decir que es el pueblo contra los que tratan de dominarlos. Y cómo se juntaron las aves y los mamíferos que son bien diferentes, eso tenemos que aprender, que entre los pueblos nos tenemos que unir, por ejemplo entre los awajunes y los wampis”, reflexiona Julián. “La otra comparación que podemos hacer es que el grupo que quería dominar a las aves tenía jefe, como Alan García, y el otro grupo no, eran todos iguales”